Анализ роли акустических знаний в музыковедческой преподавательской деятельности нацелен на усиление связей теории музыки с исполнительским художественным творчеством.

       Главной задачей музыкально-теоретических дисциплин является, как известно, логика организации музыкальных произведений. Педагоги, методисты, идеологи музыковедческого образования ясно понимают, что музыкант-профессионал, в становлении и развитии которого они посильно участвуют, должен не только уметь играть, но и понимать, чту он имеет в качестве предмета исполнения. Иначе, — понимать реально существующие связи между элементами целого в произведении.

       Но ясно также, что самим педагогам-исполнителям такое представление об их деятельности где-то, в определенной мере, представляется обидным. В подобных установках теоретиков молчаливо как бы предполагается, что педагоги-исполнители будто бы не занимаются изучением строения произведения, не интересуются логикой развития, и они только учат студента держать смычок и куда его вести, или, как у вокалистов, следят, сколько воздуха и в какой момент должен принять в себя студент, чтобы получился звук. А вот что они играют или поют, будто бы, пусть это расскажут им теоретики.

       Однако этого не было и никогда не будет. Основная художественная работа над произведением ведется исполнителями именно в классе по специальности, а не в классе гармонии или полифонии. И это тоже известно.

       С точки зрения исполнителей беда педагогов-теоретиков состоит в том, что они, следуя традиции, проводят анализы произведений почти исключительно по нотам, и поэтому не могут, как бы ни старались, раскрыть самое главное в произведении — его художественную сущность, его привлекательность для слушателя. А она раскрывается не в нотных записях, но в конкретном звучании, в творчестве каждого звука, созидании каждого аккорда, каждой мелодической последовательности. Наконец, нельзя забывать и о вдохновении, даже озарении, к которым приходят в результате длительной работы исполнители; эти высокие «материи» вообще неуловимы теорией музыки, хотя они, их энергетика проявляется в каждом движении талантливого, вдохновленного артиста.

       Нам представляется важным, что нужно объединить творческие усилия педагогов по сольфеджио, гармонии, полифонии, по инструментовке с активным исполнительским творчеством. Нужно помочь педагогам-музыковедам вновь обрести музыку, красоту звучания.

       Этого желанного единства пока нет. Поэтому наш дальнейший анализ информационных связей между акустикой и музыковедческими дисциплинами, — в том их виде, который «освящен» сложившимися традициями, — придется насыщать замечаниями, пожеланиями, касающимися в первую очередь необходимости введения акустических знаний в различные дисциплины. То есть, мы хотели бы нацеливать акустику, но именно такую акустику, которая и есть художественное звучание (а не физическую), на роль своеобразного инструмента управления учебным процессом. И также хотелось бы, чтобы педагоги, ведущие музыковедческие дисциплины, постоянно поддерживали существующие связи теории и практики, развивали их, то есть проявляли заботу об «омузыкаливании» дисциплин.

       Конечно, мы понимаем, что многие педагоги окажутся далеко не готовыми к принятию наших пожеланий. Приходится отметить, что у них пока еще нет стремления вводить акустические знания в свои курсы хотя бы потому, что они сами слабо владеют этими знаниями. Их не готовили к этому предыдущие поколения педагогов.

       Сказанным объясняется необходимость анализа положения в отдельных музыковедческих дисциплинах.

       Сольфеджио

       Курс сольфеджио, — буквально отшлифованный в течение почти 150 лет в российских консерваториях, — представляется тщательно продуманным методически, усовершенствованным в своих связях с исполнительскими дисциплинами. Он в лучших образцах практики преподавания граничит с искусством.

       Сказанное, конечно, не означает, что сольфеджио остановилось в своем развитии, и у него нет проблем. Очевидно, именно поэтому появляются новые устремления в развитии курса: желание связать сольфеджио с психотехникой, с нейролингвистическим программированием (как, например, у профессора М. В. Карасевой) или с деятельностным подходом в обучении, как у Л.Н. Логиновой. И эти, и аналогичные устремления довольно «спокойно» сопрягается с более традиционными методами ведения сольфеджио, как, например, у А.Н. Мясоедова, И.В. Воронцовой. Думается, что обращение сольфеджио к акустике добавит кое-что немаловажное в понимании этого положения и при благоприятных условиях поможет увидеть пути дальнейшего развития курса.

       Известно, что именно музыкальный слух лежит в основе творческой деятельности музыканта. Этим объясняется важнейшая роль сольфеджио в учебном плане средних учебных заведений. В высших учебных заведениях в настоящее время этот предмет имеется только у дирижеров хора, вокалистов и музыковедов, — как бы считается, что инструменталистам достаточно ранее полученных навыков владения сольфеджио.

       С точки зрения ученого-акустика (опирающегося по преимуществу на физическую акустику) слух — это инструмент восприятия звука, не более того. Специалисты объясняют механизмы восприятия высоты, громкости, тембра, рассказывают о бинауральном эффекте (о пространственной ориентации слуха), маскировке звуков звуками, приводят количественные данные о пороговых величинах и т. п.

       Но вот под влиянием исследований Н.А. Гарбузова с 40-х - 50-х годов прошлого века акустики, а вслед за ними и педагоги- методисты стали выделять звуковысотный интонационный слух, и другие конкретные проявления слуха — зонный звуковысотный слух, громкостной или динамический, а также темповый и ритмический проявления зонного слуха. В последней работе Гарбузова выделен также тембровый слух (см.: Н. А. Гарбузов — музыкант… 1980); на очереди стоит вопрос о более внимательном отношении к нему.

       С сожалением следует отметить, что эти теоретические изыскания в курсах сольфеджио почти не используются. За пределами их внимания порой также остаются многие другие актуальные вопросы развития музыкального слуха. Вот некоторые из них.

       Педагоги-музыканты, преподаватели сольфеджио, специалисты по методикам преподавания и также психологи различают абсолютный и относительный виды слуха, внутренний слух, ладовое чувство, чувство ритма (например, по Б.М. Теплову). Более тонкая дифференциация проявлений слуха выявляет также архитектонический слух или чувство музыкальной формы (по С.М. Майкапару), гармонический слух.

       Здесь следует отметить, что в восточных музыкальных культурах, например, в японской системе воспитания музыканта, а также в индийской, звук рассматривается не столько как физическое и психофизиологическое явление, сколько как собственно музыкальное — включающее в себя социальное, религиозное, мистическое, символическое его осмысления, непосредственно входящие в творческие процессы (см., напр., книги Хазрата Инайят Хана «Мистицизм звука», а также Рагхава Р. Менон. «Звуки индийской музыки. Путь к раге»). Здесь же попутно замечу, что на кафедре теории музыки Московской консерватории под руководством кандидата искусствоведения М.И. Каратыгиной проводятся исследования восточной музыки, в частности, ее аспиранткой Н.Ф. Клобуковой). Поэтому, соответственно, и в подготовке музыканта к творческой деятельности — развитию слуха у них, на Востоке, отводится гораздо больше внимания, сил и времени, чем у нас.

       Обобщение многих проблем развития музыкального слуха на современном этапе мы находим в фундаментальном труде М.С. Старчеус. «Слух музыканта».

Материалларла бцтювлцкдя таныш олмаг цчцн ъурналын «Harmony» сайтына мцражият едя билярсиниз.

С полной версией статьи вы можете ознакомиться в электронном журнале "Harmony".